“北清率”已經(jīng)成為一個有毒的負(fù)面指標(biāo)。

“眼睛一睜，就是競爭”，“提高一分，干掉千人”成為學(xué)校生活的真實(shí)寫照。

人才人才，首先是人，然后才有可能是才。

教育放在首位的是培養(yǎng)人，培養(yǎng)未來的丈夫、妻子、母親、父親;而放在第二位的，才是培養(yǎng)未來的工程師或醫(yī)生。

義務(wù)教育應(yīng)當(dāng)辦好每一所學(xué)校，關(guān)注每一個學(xué)生，特別關(guān)注弱勢學(xué)生。

“雙減”在價值觀的層面，需要家長學(xué)生的自我減壓，清除精英主義的魔障，走向平民主義價值，爭取做一個快樂的普通人。

“為生活而教”已然是當(dāng)前世界教育變革的一個重要走向，給生活以教育，用生活來教育，為改善生活而教育。

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我國正在推進(jìn)的“雙減”改革，觸動了教育領(lǐng)域大是大非的基本問題。當(dāng)前人們普遍關(guān)心的是學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)能否真正減下來;更深層的挑戰(zhàn)，則是我們的學(xué)校教育究竟能不能從應(yīng)試教育突圍，回到樹人育人的初心上來。

當(dāng)前我國的教育呈現(xiàn)一種發(fā)人深省的理想與現(xiàn)實(shí)相悖的膠著格局。隨著學(xué)齡兒童大幅度減少，教育投入大幅度增加，各類教育已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了普及，教育的內(nèi)外部環(huán)境日益寬松，完全有可能實(shí)行“小班小校”等更為人性化和高品質(zhì)的教育。

然而，現(xiàn)實(shí)卻是兒童的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)過重、中小學(xué)激烈的應(yīng)試競爭很難改變。這說明好的教育、理想的教育并不完全取決于教育資源和供求關(guān)系，減負(fù)涉及教育生態(tài)的整體改變，包括學(xué)校制度、教育教學(xué)、評價制度、供求關(guān)系、利益集團(tuán)的影響，等等。

在這些現(xiàn)實(shí)的因素之外，我們可能忽視了一個重要問題：教育哲學(xué)或者說教育價值觀。因?yàn)檎f到底，一個社會的制度、體制、政策，是由它背后的文化觀念決定的。

支撐應(yīng)試教育、與應(yīng)試教育配套的想法，是唯升學(xué)論：將學(xué)校教育的功能、目標(biāo)簡化為升學(xué)，一切為了升學(xué)率競爭。這就是唯分?jǐn)?shù)、唯考試、唯學(xué)歷的由來，追求高學(xué)歷、名校學(xué)歷幾乎成為一種全民的教育信仰，具有一種不容置疑的正當(dāng)性。

這種想法真的是天經(jīng)地義、不容置疑的嗎?它究竟有什么問題?

唯升學(xué)論要不得

現(xiàn)實(shí)生活中的一些現(xiàn)象讓我們反思。勞動力市場上，企業(yè)招工越來越困難，很多企業(yè)開工不足。按照東部沿海某些企業(yè)的說法，3000元月薪很容易招到一個大學(xué)生，但是招不來農(nóng)民工。而城市街道招聘辦事員、環(huán)境部門招收工作人員，名牌大學(xué)畢業(yè)生蜂擁而至。目前每年畢業(yè)八九百萬大學(xué)生，公務(wù)員考試不斷升溫。

這些現(xiàn)象固然都有可以深入解析的各種具體原因，但教育的培養(yǎng)目標(biāo)、教育的價值觀有悖于現(xiàn)實(shí)生活這一事實(shí)也是顯而易見的。這些無法適應(yīng)世俗生活的“天之驕子”，他們內(nèi)心充斥的是如同幾個世紀(jì)之前那樣的“讀書做官”、成為“人上人”的焦慮。

簡而言之，唯升學(xué)論的弊端主要有以下幾點(diǎn)。

它違背了社會經(jīng)濟(jì)生活對多樣化人才的客觀需求。這就是企業(yè)為什么招不到人的深層原因，因?yàn)樯鐣枰倭?，而學(xué)校只提供一行，就是讀書做官，考公務(wù)員。于是，三百六十行的價值都沒有了。當(dāng)我們的學(xué)歷目標(biāo)越來越高，動輒985、清華北大、博士碩士時，我們離勞動力市場的實(shí)際需求也越來越遠(yuǎn)，不屑做普通工作、鄙視實(shí)踐性工作、眼高手低的現(xiàn)象十分普遍。與此同時，很多新興的需求和崗位卻招不到所需的人才。

它否定了人的多樣性對幸福生活的需求。人的智能結(jié)構(gòu)的多樣性和各不相同的個性、稟賦、特長，同樣超越了唯升學(xué)率的單一定向。并不是所有人都適合做研究性、學(xué)術(shù)性的工作，也不是所有領(lǐng)域都需要高學(xué)歷?？吹窖芯可?span id="6rfgrk1" class="keyword">自殺的消息，我有一個“小人之心”，覺得有的人是被高學(xué)歷追求“害”死的，他可能并不具備這一能力而勉為其難。如果他們選擇符合自己個性和能力的工作，本來也可以施展才華，獲得幸福生活。我們身邊有多少沒有高學(xué)歷的人，只要自信自強(qiáng)，善于學(xué)習(xí)，人生照樣可以出彩。

對高學(xué)歷的追求，最惡劣的是對所謂“北清率”的攀比，我寫過一篇文章，稱“北清率”已經(jīng)成為一個有毒的負(fù)面指標(biāo)。一些地方政府、縣中為了“零的突破”，甚至不顧學(xué)生的興趣特長，讓學(xué)生考清華美術(shù)學(xué)院或者北大護(hù)理學(xué)院。這樣的學(xué)生即便進(jìn)入北清，真的能夠成才和擁有幸福人生嗎?清華北大等名校也應(yīng)當(dāng)有所作為，努力去改變這一現(xiàn)狀，而不是坐視這種教育價值觀的不斷失衡。

唯升學(xué)論助長了學(xué)歷高消費(fèi)，造成社會和人生的極大浪費(fèi)。教育制度、人才培養(yǎng)要與經(jīng)濟(jì)社會的需求相匹配，是一個最基本的要求。社會不僅需要“拔尖創(chuàng)新人才，”還需要大量應(yīng)用技術(shù)人才、中等學(xué)歷、普通學(xué)歷的人才。現(xiàn)在美團(tuán)外賣騎手中具有大專以上學(xué)歷的高達(dá)20%，杭州等地連街道辦事員都要985學(xué)歷。許多名校研究生，從事的是高中畢業(yè)生即可勝任的工作，這是正常的嗎?這不是教育資源極大的浪費(fèi)嗎?這種畸形的價值觀導(dǎo)致重高等教育、輕基礎(chǔ)教育，重普通教育、輕職業(yè)教育的現(xiàn)實(shí)，直接阻礙了職業(yè)教育的發(fā)展。

中國的職業(yè)教育并非從來就是低人一等、不受待見的。早年張謇、黃炎培通過職業(yè)教育發(fā)展地方經(jīng)濟(jì)，惠澤至今。著名經(jīng)濟(jì)學(xué)家顧準(zhǔn)畢業(yè)于黃炎培創(chuàng)辦的中華職業(yè)學(xué)校，在上海立信會計(jì)事務(wù)所成才。當(dāng)今各地基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的棟梁砥柱，絕大多數(shù)是當(dāng)年的中師畢業(yè)生。過去，一個學(xué)生量力而行，通過中職教育提早就業(yè)，接濟(jì)家用，是十分正常的選擇。

歐洲國家普通教育與職業(yè)教育的早期分流制度，依據(jù)的是使不同資質(zhì)稟賦的人各得其所、各盡所能的功能主義理論。今天，歐洲德語區(qū)國家和北歐，高中階段的職業(yè)教育比例仍高達(dá)60%-70%左右。與之匹配的是健全的社會保障，尊重職業(yè)的文化和“工匠精神”的傳承，沒有“勞心者”鄙視、歧視“勞力者”的文化。當(dāng)然，過早分流定向也有明顯弊端。在知識經(jīng)濟(jì)和終身教育的時代，改革的趨勢是延遲分流年齡，構(gòu)建聯(lián)通不同類型教育的“立交橋”，學(xué)生可以多次選擇。這都是我國高中階段教育改革的重要借鑒。

唯升學(xué)論架空了基礎(chǔ)教育樹人育人的功能。在應(yīng)試教育、唯分?jǐn)?shù)的捆綁下，基礎(chǔ)教育尤其是義務(wù)教育的功能被極大地模糊和扭曲了。“眼睛一睜，就是競爭”，“提高一分，干掉千人”成為學(xué)校生活的真實(shí)寫照。學(xué)生的健康、睡眠、人際交往、人格養(yǎng)成、個性發(fā)展等都是不重要的，因?yàn)闊o法納入考試評價。于是，教育的內(nèi)涵不斷收縮窄化，從教育退為教學(xué)，從教學(xué)退為應(yīng)試訓(xùn)練。當(dāng)學(xué)校的教化功能喪失之后，事實(shí)上便淪為培養(yǎng)“二流機(jī)器人”的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)。

批判應(yīng)試教育必須同時反對唯升學(xué)論。所有極端應(yīng)試的學(xué)校都有這樣強(qiáng)大的說辭：高考是貧困學(xué)生走出大山、改變命運(yùn)的唯一通道。這是需要討論和質(zhì)疑的。在普及教育之初，“知識改變命運(yùn)”的內(nèi)涵明確清晰，一個村里出了一個大學(xué)生，具有非常正面的榜樣和示范作用。

但是，在高中教育、高等教育已經(jīng)進(jìn)入普及化階段以后，“上學(xué)就是為了上大學(xué)”的認(rèn)知亟待更新，“走出大山”的說辭也已陳舊變味，因?yàn)樗鲝埖膶?shí)際是“萬般皆下品，唯有讀書高”。事實(shí)上，目前我國25-64歲的勞動適齡人口當(dāng)中，具有大專以上學(xué)歷的也就20%左右。全國2.8億農(nóng)民工已然走出了大山，這個現(xiàn)實(shí)不是經(jīng)由高考，而是通過市場化和城鎮(zhèn)化進(jìn)程實(shí)現(xiàn)的。至今仍然鼓吹單一的升學(xué)論，對社會價值觀是一種很大的誤導(dǎo)。

我們的“教育軟件”還是舊的

唯分?jǐn)?shù)、唯考試、唯學(xué)歷的教育觀在中國有巨大的市場和深遠(yuǎn)的影響，因?yàn)樗永m(xù)的是一個有1300年歷史的科舉教育傳統(tǒng)。

“文革”結(jié)束之后，恢復(fù)中斷了10年之久的高考制度，被長期壓抑的全民族的教育熱情迅速轉(zhuǎn)化為考試、升學(xué)的強(qiáng)大動力，而此前對傳統(tǒng)教育弊病的警惕和制衡已所剩不多。伴隨恢復(fù)建立中小學(xué)重點(diǎn)學(xué)校制度，考試至上、分?jǐn)?shù)至上的文化得以快速復(fù)活。這一弊病在上世紀(jì)80年代被稱為“片面追求升學(xué)率”;到了上世紀(jì)90年代被直接命名為“應(yīng)試教育”，即為考試而教、為考試而學(xué)的教育。

時至今日，中國的學(xué)校仍然沉浸在師道尊嚴(yán)、考試至上的傳統(tǒng)氣氛中，學(xué)校與社會分離、教育與生活分離，理論脫離實(shí)際、灌輸式、死記硬背仍然是基本的現(xiàn)實(shí)。它提醒我們，批判和改造傳統(tǒng)教育，仍然是中國教育現(xiàn)代化必須補(bǔ)上的一課。

在發(fā)展戰(zhàn)略和制度層面，新中國教育還糾纏于另一重沖突：大眾主義與精英主義之爭。

如果做一個粗略的評價，這兩種價值觀的分野，是認(rèn)為對于國家振興而言，重要的究竟是使少數(shù)人享受充分的教育、培養(yǎng)出一批出類拔萃的英才，還是使大多數(shù)人接受必要的教育，培養(yǎng)具有良好素質(zhì)的國民。它被表達(dá)為“普及”和“提高”的矛盾。

在教育實(shí)踐中，有幾個比較重要的判據(jù)：(1)國家教育發(fā)展、教育投資的重心是在城市還是農(nóng)村;(2)國家教育發(fā)展、教育投資的重心是在高等教育還是基礎(chǔ)教育;(3)中小學(xué)實(shí)行以陶冶人格、提高素質(zhì)、促進(jìn)健康身心為主的普通教育，還是以高難度的學(xué)科知識為主、升學(xué)導(dǎo)向的教育;(4)學(xué)校系統(tǒng)是面向大多數(shù)學(xué)生、比較平等的，還是實(shí)行嚴(yán)格篩選的“尖子教育”，主要培養(yǎng)少數(shù)“英才”。

最為明確地體現(xiàn)精英教育價值取向的，是中小學(xué)的重點(diǎn)學(xué)校制度，它構(gòu)造了等級化的學(xué)校制度，成為應(yīng)試教育主要的制度結(jié)構(gòu)。1986年頒布義務(wù)教育法之后，中小學(xué)重點(diǎn)學(xué)校制度成為“非法”，但變相的重點(diǎn)學(xué)校仍然存在，那就是遍布各地的“名校”，成為義務(wù)教育均衡發(fā)展的主要障礙。

這種城市取向的精英教育，對農(nóng)村教育的影響更為深遠(yuǎn)。上世紀(jì)80年代末，我國曾經(jīng)開展過一場大規(guī)模、高層次的農(nóng)村教育綜合改革，方案是普通教育、成人教育、職業(yè)技術(shù)教育“三教統(tǒng)籌”，教育與農(nóng)業(yè)科技、農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展相結(jié)合，即“農(nóng)科教三結(jié)合”，涌現(xiàn)出許多成功案例和優(yōu)秀典型。顯然，這是更符合農(nóng)村和教育的現(xiàn)實(shí)需要的，但這場轟轟烈烈的教育改革運(yùn)動在上世紀(jì)90年代初無疾而終，農(nóng)村教育于是被納入升學(xué)、應(yīng)試教育的單一軌道。這一經(jīng)歷是特別發(fā)人深省的。

2000年之后，以人為本、促進(jìn)教育公平、舉辦“人民滿意的教育”等價值終于進(jìn)入了國家的政策文本。但社會的主流價值依然停留在面向少數(shù)人的精英主義教育，奉行的依然是重點(diǎn)學(xué)校、升學(xué)率競爭、名校崇拜、培養(yǎng)尖子的價值。與此同時，在獨(dú)生子女的時代，望子成龍、出人頭地、讀書做官之類的陳腐價值被極大地合法化了，將高官厚祿、大房豪車視為成功，甚至將驕奢淫逸視同“精英生活”。

這說明盡管我國已經(jīng)進(jìn)入了普及教育、互聯(lián)網(wǎng)和知識經(jīng)濟(jì)的新時代，但我們的“教育軟件”還是舊的，是需要加以更新和改造的。

教育首先是人的教育

一場實(shí)質(zhì)性的教育改革必然意味著“教育范式”的整體改變。這既包括政府的政績觀、學(xué)校制度、評價制度等的改變，也包括家長和全社會教育價值的更新。今天我們要特別重視更新我們的教育“軟件”，建設(shè)與全民教育、學(xué)習(xí)化社會、互聯(lián)網(wǎng)時代相適應(yīng)的新的教育制度和教育文化，旗幟鮮明地反對面向少數(shù)人的教育，革除“精英主義”的積弊。

我們要從人才、人力資源回到人。由于教育對社會分層的重要作用，后工業(yè)時代出現(xiàn)了所謂“學(xué)歷社會”，對于高學(xué)歷和名校的追求，是一個世界性的現(xiàn)象，國外學(xué)者把它稱之為“功利教育”。

2015年12月，聯(lián)合國教科文組織出版了一份重要的研究報告《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉(zhuǎn)變?》，報告鮮明地提出“教育應(yīng)該以人文主義為基礎(chǔ)，以尊重生命和人類尊嚴(yán)、權(quán)利平等、社會正義、文化多樣性、國際團(tuán)結(jié)和為可持續(xù)的未來承擔(dān)共同責(zé)任”。報告認(rèn)為“教育的經(jīng)濟(jì)功能無疑是重要的，但我們必須超越單純的功利主義觀點(diǎn)以及人力資本理念。教育不僅關(guān)系到學(xué)習(xí)技能，還涉及尊重生命和人格尊嚴(yán)的價值觀，而這在多樣化世界中是實(shí)現(xiàn)社會和諧的必要條件”。

報告明確提出對人力資本理論的警惕，有重要的理論意義。我們都知道人力資本理論是教育經(jīng)濟(jì)學(xué)的奠基理論，為教育發(fā)展發(fā)揮了重要作用。但它有一個內(nèi)在的缺陷：當(dāng)把教育視為人力資本的增值過程時，人的情感、態(tài)度、價值觀這些人性的因素就看不見了，發(fā)展教育成為投資回報、投入產(chǎn)出的算計(jì)，人類的共同價值觀就難以形成和維系。

所以，今天我們的教育哲學(xué)要從“人力資源”、從“人才”重新回歸到“人”。人才人才，首先是人，然后才有可能是才。教育的核心概念，就是樹人育人，而人力資本的培植是第二位的，是水到渠成的事。蘇霍姆林斯基是這樣說的：教育首先是人的教育，教育的目標(biāo)是“怎樣培養(yǎng)真正的人”，“大寫的人”。他說，學(xué)校教育的重要程度，“放在首位的是培養(yǎng)人，培養(yǎng)未來的丈夫、妻子、母親、父親;而放在第二位的，才是培養(yǎng)未來的工程師或醫(yī)生”。

我們今天強(qiáng)調(diào)教育要回到人，還因?yàn)槲覀冋鎸υ絹碓讲淮_定的世界。因?yàn)槲磥硎遣淮_定的，所以我們必須回到人，也就是說用我們?nèi)说膭?chuàng)造性、適應(yīng)性來應(yīng)對未來。這是法國哲學(xué)家莫蘭說的，最重要的教育目標(biāo)不是“充滿知識”的頭腦 ，而是“一個構(gòu)造得宜的頭腦”，能夠“明智地思維”以及具有質(zhì)疑的精神;具有連接知識的能力，即“把知識背景化和整體化的能力”，從而形成“恰切的認(rèn)識”。莫蘭認(rèn)為這種將知識整體化的能力，是“迎戰(zhàn)不確定性”最主要的能力。沒有這種能力，就會出現(xiàn)我們今天看到的很多高學(xué)歷而胡說八道的“蠢材”。

回歸教育的初心，特別需要認(rèn)識義務(wù)教育的功能、價值。我認(rèn)為很多人對此是不清晰的。

義務(wù)教育是以促進(jìn)教育公平、保障兒童的教育機(jī)會，以實(shí)現(xiàn)“起點(diǎn)的公平”為主要價值。義務(wù)教育之所以采用免費(fèi)、免試、就近入學(xué)的政策，體現(xiàn)的就是這種非選拔性、非競爭性、公益性、保障性的價值。所以，義務(wù)教育應(yīng)當(dāng)辦好每一所學(xué)校，關(guān)注每一個學(xué)生，特別關(guān)注弱勢學(xué)生。

義務(wù)教育是面向所有兒童的國民素質(zhì)教育，通過教育點(diǎn)燃、激發(fā)、照亮他們，為學(xué)生的健康成長和終身幸福服務(wù)。因此，教學(xué)過程要建立完整的學(xué)生發(fā)展觀，包括生理發(fā)展、人格發(fā)展、社會發(fā)展和認(rèn)知發(fā)展，而不是片面強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展。應(yīng)當(dāng)在提高學(xué)業(yè)成績、發(fā)展認(rèn)知能力的同時，彌補(bǔ)學(xué)生非認(rèn)知能力的短板，加強(qiáng)社會情感技能的培養(yǎng)，發(fā)展學(xué)生的“核心素養(yǎng)”。

最終，教育生態(tài)改善的目標(biāo)，是要形成一種“低競爭、低管控、低評價”的教育生態(tài)。這是世界教育的基本現(xiàn)實(shí)：競爭性的學(xué)習(xí)從高中開始。小學(xué)和初中是保障性的，是沒有競爭或低競爭性的。過早地競爭、搶跑，結(jié)果是透支了學(xué)生的身心健康、想象力和創(chuàng)造力，使他們“贏在起點(diǎn)，輸在終點(diǎn)。”

給生活以教育，用生活來教育，為改善生活而教育

今天重提平民教育，它的第一層含義是“面向大多數(shù)人的教育”。這一價值仍然是需要倡導(dǎo)的，因?yàn)?ldquo;應(yīng)試教育”在本質(zhì)上是面向少數(shù)人的，而使大多數(shù)人成為教育的失敗者。平民教育的第二層含義特指“面向弱勢群體的教育”，這當(dāng)然是基于教育公平的價值，同時對形成社會關(guān)愛的風(fēng)氣，培養(yǎng)青年學(xué)生關(guān)注民生、改造社會的責(zé)任感，有十分重要的教育功能。

今天，還需要重視平民教育的第三層含義：“平民化的教育。”這不僅是指在艱難時期應(yīng)當(dāng)因陋就簡、艱苦奮斗，尤指面向大多數(shù)人、以培養(yǎng)合格公民為宗旨的公共教育，其教育過程就應(yīng)該是實(shí)事求是、樸實(shí)無華的。今天我們看到基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的不良風(fēng)氣，少數(shù)名牌學(xué)校、示范學(xué)校往往以富麗堂皇的校園、設(shè)備而驕人，以培養(yǎng)“白領(lǐng)”和“精英”自詡，阻斷了青年學(xué)生走向基層、服務(wù)大眾之路。這是一些“天之驕子”難以放下身段、服務(wù)社會的教育原因。

在美國獲得博士學(xué)位的企業(yè)家聶圣哲提出“養(yǎng)活教育”，認(rèn)為平民家庭一定要培養(yǎng)能養(yǎng)活自己，懂生活、不啃老、不畏困難、積極克服困難的下一代。他說，“一個國家不能把所有的學(xué)生都培養(yǎng)成愛因斯坦，更不能用培養(yǎng)愛因斯坦的方法來培養(yǎng)所有的學(xué)生。”教育的一個基本價值，是“教育人做一個尋常的人，也就是讀平民的書、說平民的話，長大做一個遵紀(jì)守法、勤勞、誠實(shí)、有愛心、不走捷徑、有正義感的合格公民”。

前些年，有人倡導(dǎo)“窮人的教育學(xué)”，也就是平民教育的價值。其實(shí)，這個世界上的絕大多數(shù)人，包括清華北大畢業(yè)的碩士博士，終究也是普通人。因而，“雙減”在價值觀的層面，需要家長學(xué)生的自我減壓，清除精英主義的魔障，走向平民主義價值，爭取做一個快樂的普通人。這是一種真正重要的“致良知”。

面向大多數(shù)人的教育、善待兒童的教育、培養(yǎng)合格公民的教育，在操作模式上應(yīng)當(dāng)是怎樣的呢?這種與應(yīng)試教育相對立的教育模式其實(shí)已經(jīng)有了，就是陶行知倡導(dǎo)和實(shí)踐的“生活教育”。

陶行知將生活教育定義為“給生活以教育，用生活來教育，為改善生活而教育”，即按照青少年成長和社會生活的實(shí)際需要來組織教學(xué)。它要應(yīng)對的基本問題，就是重建學(xué)校與社會、教育與生活的聯(lián)系，提出“生活即教育”，“社會即學(xué)校”，“教學(xué)做合一”“手腦結(jié)合”“在勞力上勞心”等一系列命題，以培養(yǎng)活生生的、有行動能力、創(chuàng)造能力的個人。

陶行知反對死讀書、讀死書的傳統(tǒng)教育，反對“培養(yǎng)少爺、小姐、書呆子的教育”，反對出人頭地、讀書做官的傳統(tǒng)價值。他主張“既不做人上人也不做人下人，而要做‘人中人’，要把自己所學(xué)得的東西貢獻(xiàn)給老百姓”。不難看到，如同陶行知、晏陽初、黃炎培等教育家，以及當(dāng)代楷模如鄧稼先、屠呦呦、袁隆平那樣有平常心、以服務(wù)大眾為己任的知識分子，才是真正的社會精英。

陶行知的生活教育理論脫胎自杜威的教育哲學(xué)，卻是為解決中國的現(xiàn)實(shí)問題而產(chǎn)生的，他不僅反對死讀書、讀死書的傳統(tǒng)教育，同樣反對照搬昂貴的西方教育模式，主張適合中國農(nóng)村的實(shí)際情況，便宜、方便和有用的教育，所謂“家常便飯”“粗茶淡飯”的教育。生活教育理論體現(xiàn)了中國教育哲學(xué)由“學(xué)科中心”到“生活中心”“兒童中心”的實(shí)質(zhì)性轉(zhuǎn)換，兼具現(xiàn)代性和民族性。它曾在中國長時間、大范圍地實(shí)行過，不僅得到廣大知識分子、教育人士的認(rèn)同，也得是“符合本國國情，適應(yīng)生活需要”“半殖民地半封建的中國爭取自由平等的教育理論”。

生活教育理論在學(xué)校的實(shí)踐，可以很好地整合普通教育與職業(yè)教育，學(xué)科教學(xué)與生活實(shí)踐、藝術(shù)體育、勞動教育等的關(guān)系，具有一種統(tǒng)轄性和整體性，是一種頂層的教育哲學(xué)。它指向的就是學(xué)會生活、學(xué)會生存、學(xué)會學(xué)習(xí)、學(xué)會合作等教育價值。因此，我們需要重新認(rèn)識陶行知，認(rèn)識生活教育，使之成為引領(lǐng)中國教育走向未來的教育哲學(xué)。

“為生活而教”已然是當(dāng)前世界教育變革的一個重要走向，典型是2013年獲得世界教育創(chuàng)新峰會(WISE)大獎的哥倫比亞“新學(xué)校模式”。他們提供了以兒童為中心和“為生活而教”的系統(tǒng)的方法和路徑：教材改造為以學(xué)生自學(xué)為主的《學(xué)習(xí)指南》，將教學(xué)內(nèi)容與改善生活密切結(jié)合，重視健康和衛(wèi)生，實(shí)行混齡學(xué)習(xí)，將校園民主、社區(qū)參與作為學(xué)校的重要支柱。它被視為是發(fā)展中國家改善農(nóng)村兒童教育實(shí)行時間最長、最成功的改革案例，目前已被16個國家采納實(shí)施。

2018年，新加坡啟動了“為生活而學(xué)習(xí)”(Learn for Life) 的基礎(chǔ)教育改革，強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力、終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣;主張學(xué)生全面發(fā)展與個性化發(fā)展相結(jié)合;通過廣泛的課程學(xué)習(xí)及多種途徑教學(xué)使學(xué)生為未來的生活、就業(yè)及成為良好的社會公民做準(zhǔn)備。

(作者系國家教育咨詢委員會委員、北京理工大學(xué)教授)

(楊東平)