師峰有路研為徑，教科研之于教師專業(yè)成?有著重要的作用。那么，教師的教科研究竟該如何做？《?向?qū)嵶C——給教師的教科研建議》一書作者?建初給教師的教科研建議，最終凝練為?條核?主張展示在書的封?上，即?向有理論視?的情景性本土化實證研究。

通過反復(fù)閱讀該書，結(jié)合自己多年的教育實踐，我認為?向有理論視?的情景性、本?化實證研究，可以?向“五個實”。

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?是問題?向?qū)嵉亍?/strong>照搬移植式選題或借鑒嫁接式選題，極有可能因為??不服?成活率不?，選題應(yīng)當(dāng)“本?化”，源于教育教學(xué)實踐，聚焦“頑瘴痼疾”，正如華東師范大學(xué)教授劉良華所說，“不要問你的研究有多新，?要問你的研究有多舊?！?/p>

二是?法?向?qū)嵶C。研究?法應(yīng)由經(jīng)驗研究、思辨研究轉(zhuǎn)向?qū)嵶C研究，改變?虛空轉(zhuǎn)式、空中樓閣式、鸚鵡學(xué)?式研究??，少說?些?云亦云的正確廢話，多?些“偵查精神”，?事實說話，拿證據(jù)證明。

三是過程?向?qū)崨r。專家研究與教師研究的“?同?異”，其中的“異”在于普適性研究與情景性研究的區(qū)別。教師的教育教學(xué)研究應(yīng)當(dāng)鑲嵌在教育情境中，?旦抽離了教育現(xiàn)場，變成?巴巴的原理、規(guī)則，便背離了初衷，失去了價值。

四是結(jié)果?向?qū)嶄洝?/strong>研究結(jié)果應(yīng)固化成可?可閱的?本成果，這是成果表達的方式之一。本著詳盡中?、客觀（零修辭）的原則，做到?之有據(jù)（依據(jù)和證據(jù)）、?之有序（結(jié)構(gòu)與邏輯）、?之有質(zhì)（學(xué)術(shù)含量與思維質(zhì)量）。

五是成果?向?qū)?。教師研究應(yīng)致?于在實踐創(chuàng)新中解決“本土”問題，研究選題源于教育教學(xué)，研究成果反哺教育教學(xué)，始終以解決實際問題、改進實踐路徑為出發(fā)點和落腳點。

然?，不容忽視的是當(dāng)前中?學(xué)教師的教科研還存在著理念偏差、路向偏移、價值偏向問題。教師研究的主體和主?是教師，?教師對教科研的認知偏差主要集中在以下?個??：不做研究照樣可以教出不錯的成績（不屑一顧型）；做研究過于追求“??上”，可望不可及（望?卻步型）；業(yè)務(wù)?作繁忙，缺乏時間和精?做研究（有???型）；嘗試了，但沒什么成果，研究報告東拼?湊（?疾?終型）；成果有了，但?來評獎了，未在教學(xué)實踐中推?應(yīng)?（有形?神型）。

執(zhí)果溯因，或是因為有的教師并未真正厘清研究與教育教學(xué)工作之間的關(guān)系，尚未真正理解教師做研究的價值。加上課題研究與職稱評審、榮譽評定的掛鉤，這些表象導(dǎo)致出現(xiàn)形式化、功利性傾向。

?建初在書中說，與?法技術(shù)的習(xí)得相?，轉(zhuǎn)變觀念更難。?旦觀念對了，?法技術(shù)的拿捏教師?有本領(lǐng)在。因此，?對當(dāng)前的教師教育研究，我們需要迫切解決的應(yīng)是“為什么”的前置性問題，對改善教師教科研現(xiàn)狀的切?點可由“研何為”轉(zhuǎn)向“為何研”。

那么，教師究竟為什么要做研究？教師是實踐?作者，做研究的?的是解決問題。教師研究不同于專家研究，專家研究的?的是為了提出新觀點、創(chuàng)造新?法，?教師研究的?的就是為了解決教育教學(xué)實踐中的真實問題。問題是研究的邏輯起點，有的放?、靶向施策，有研究價值的問題如“的”如“靶”。

有價值的問題從哪??來？愛因斯坦說：“提出?個問題往往?解決?個問題更重要，因為解決問題也許僅僅是?個教學(xué)上或?qū)嶒炆系募寄?已?！?夜觀?，其?皆?，這就需要我們擁有能透過現(xiàn)象看本質(zhì)的“理論視?”，才能看清底層邏輯、發(fā)現(xiàn)真問題，逼近教育內(nèi)核，理解教育真諦。

“教育?態(tài)變?的理想境界是能?乎其內(nèi)，出乎其外，從地平線引向地平線以外，獲得?種對教育的通感。”教師研究的價值亦在于此 。師峰有路研為徑，愿我們教育?都能徐?修遠之路、終?月明天闊。